![\"sistema](\"https:\/\/www.cgt-lkn.org\/bizkaia\/wp-content\/uploads\/sites\/21\/2013\/11\/sistema-educativo.jpg\")
<\/a><\/p>\nSer\u00e1 Durkheim, uno de los padres fundadores de la sociolog\u00eda moderna, quien teorice de manera sistem\u00e1tica la idea de que la escolarizaci\u00f3n constituye b\u00e1sicamente un instrumento de inculcaci\u00f3n de valores \u00a0y de configuraci\u00f3n de identidades. A su juicio, el cometido central de la educaci\u00f3n no estriba en la transmisi\u00f3n de conocimientos sino en la formaci\u00f3n de las conciencias; su funci\u00f3n principales la edificaci\u00f3n de un sujeto disciplinado que encauce su conducta individual hacia la preservaci\u00f3n del orden social, manteni\u00e9ndolo protegido de convulsiones \u00a0y conflictos. Ello es posible, en primer lugar por la fase psicol\u00f3gica de los individuos en que la escuela desarrolla su acci\u00f3n, y, en segundo lugar, por sus mecanismos internos de funciona- miento, que permiten una acci\u00f3n envolvente, total y duradera sobre la conciencia individual (Ortega, 1999).<\/p>\n
La que conocemos como sociolog\u00eda cr\u00edtica de la educaci\u00f3n, que se desarroll\u00f3 a mediados del pasado siglo, particularmente en el \u00e1mbito anglosaj\u00f3n y en Francia, mantiene en \u00faltima instancia cierta continuidad con el pensamiento de Durkheim. Desde su punto de vista, efectivamente, la escuela es un medio privilegiado para educar pol\u00edticamente a los j\u00f3venes y para inculcarles valores que sirvan de sost\u00e9n al orden social, es decir, la escuela tiene una funci\u00f3n ideol\u00f3gica, o de reproducci\u00f3n cultural, que se desarrolla de diversas formas. Mediante esa funci\u00f3n, se tratar\u00eda de sustituir los mecanismos de control externo por otros decontrol interno, que operar\u00edan a trav\u00e9s de la conciencia de lo que es bueno y malo, de lo que se debe hacer y de lo que no se debe hacer (Fern\u00e1ndez Enguita, 1993).<\/p>\n
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El<\/b> <\/b>adoctrinamiento<\/b> <\/b>a <\/b>trav\u00e9s<\/b> <\/b>de<\/b> <\/b>los<\/b> <\/b>contenido<\/b>s <\/b>escolares<\/b><\/p>\n
En este marco conceptual, durante los a\u00f1os sesenta y setenta se prodigaron los estudios sobre el curr\u00edculum escolar, pues se ven\u00eda a considerar que uno de los resortes de los que se sirve la escuela para desarrollar su adoctrinamiento es precisamente la orientaci\u00f3n de los contenidos escolares o la determinaci\u00f3n de las materias que configuran el plan de estudios. Esta tesis fue adoptada por la sociolog\u00eda cr\u00edtica de la educaci\u00f3n en sus estudios sobre el curr\u00edculum. Especialmente Michael Young abord\u00f3 el an\u00e1lisis del papel del conocimiento escolar en los mecanismos de control social, sentando las bases para posteriores investigaciones. Apple (1996) destac\u00f3 la importancia que tiene el corpus <\/i>formal del saber escolar en la reproducci\u00f3n cultural o inculcaci\u00f3n ideol\u00f3gica, se\u00f1alando que el conocimiento escolar no deja de ser una selecci\u00f3n de entre muchas posibles, pero una selecci\u00f3n que est\u00e1 guiada por valores ideol\u00f3gicos que es necesario descubrir, ya que se presenta como un conocimiento objetivo, neutral y con validez universal si bien no podr\u00eda afirmarse que todo el conocimiento escolar es reductible a conocimiento ideol\u00f3gico.<\/p>\n
La forma en que el conocimiento escolar se impregna de una determinada ideolog\u00eda, es una cuesti\u00f3n fundamental a la hora analizar cu\u00e1les son los valores que se transmiten en la escuela y a la hora de intervenir en la pr\u00e1ctica escolar desde una perspectiva cr\u00edtica. Pero, como dice Fern\u00e1ndez Enguita, (1993) el mismo acto de elegir o seleccionar implica una omisi\u00f3n, puesto que excluye a todo lo dem\u00e1s, que es considerado, por ello, como irrelevante, \u00a0no digno de ser aprendido ni ense\u00f1ado. \u00a0De este modo dir\u00edamos que el hecho de que el conocimiento escolar \u201cleg\u00edtimo\u201d descarte ciertos asuntos viene a ser otra manera en que se impregna de valores ideol\u00f3gicos. En esa misma l\u00ednea Baudelot\u00a0 y Establet (1999, p.97), afirmaban, \u00a0que la escuela <<asegura una funci\u00f3n pol\u00edtica e ideol\u00f3gica de inculcaci\u00f3n de la ideolog\u00eda burguesa>>. Esta inculcaci\u00f3n se realiza de diversas formas; la m\u00e1s aparente, aunque no la m\u00e1s eficaz e importante, es a trav\u00e9s de la selecci\u00f3n de temas o de valores que se ofrecen como la \u201cverdad\u201d, la \u201ccultura\u201d, el \u201csaber\u201d, el \u201cgusto\u201d, etc.; es la forma que, por su car\u00e1cter expl\u00edcito, ha atra\u00eddo -seg\u00fan los citados autores- en mayor medida la actuaci\u00f3n de la cr\u00edtica.<\/p>\n
Pero, no es s\u00f3lo mediante la selecci\u00f3n, o no, de los asuntos que deben ser objeto de estudio en el aula c\u00f3mo la escuela adoctrina, sino que tambi\u00e9n lo hace cuando al tratar de esos asuntos emite juicios positivos o negativos sobre la realidad. \u00a0Apple analiz\u00f3 la forma en que se trata el tema del conflicto en los contenidos escolares, observando que en lugar de considerar el conflicto \u00a0y la contradicci\u00f3n como las fuerzas impulsoras de la sociedad, se suele valorar como intr\u00ednsecamente malo, trasmiti\u00e9ndose el mensaje de que deber\u00edamos esforzarnos por eliminarlo de nuestro marco institucional establecido, de manera que el conflicto \u00a0y la disensi\u00f3n se consideran antit\u00e9ticos al buen funcionamiento de la sociedad. Lo cual interpreta como una tesis orientada fundamentalmente a legitimar el orden social existente.<\/p>\n En el mismo sentido, Popkewitz (1985) analiz\u00f3 el papel que en los contenidos escolares se atribuye a los indiviuos en los procesos sociales, llegando a la conclusi\u00f3n de que se potencia la figura de los l\u00edderes y grandes personajes, mientras que el papel de los ciudadanos \u00a0y de las clases populares se limita a participar en las elecciones o a asistir como espectadores de los hechos hist\u00f3rico-sociales. A este respecto, es sintom\u00e1tico el modo en que aparecen las clases populares en las ilustraciones de los libros de texto (Merch\u00e1n, 2005).<\/p>\n Esta funci\u00f3n ideol\u00f3gica de la escuela, operada a trav\u00e9s de la selecci\u00f3n de los contenidos \u00a0y de la valoraci\u00f3n de las conductas y las ideas, si bien se manifiesta de manera m\u00e1s evidente en las disciplinas de Ciencias Sociales, y, especialmente en la Geograf\u00eda, puede advertirse tambi\u00e9n en otras aparentemente m\u00e1s neutrales. En esos casos, como el de las disciplinas cient\u00edficas, el tipo de ejemplos con los que se trabaja en el aula o la conceptuaci\u00f3n de los problemas que merecen ser estudiados, constituyen el veh\u00edculo \u00a0mediante el cual se transmite la ideolog\u00eda.<\/p>\n <\/p>\n <\/b>La<\/b> <\/b>formaci\u00f3n <\/b>de la conciencia e identidad a trav\u00e9s de las pr\u00e1cticas escolares \u00a0 \u00a0\u00a0<\/b><\/p>\n Si bien no puede afirmarse que todo el conocimiento escolar est\u00e9 impregnado de ideolog\u00eda, los contenidos de la ense\u00f1anza constituyen uno de los instrumentos de adoctrinamiento en la escuela, pero no el \u00fanico. Para Baudelot y Establet la principal forma en que la escuela inculca la ideolog\u00eda burguesa es a trav\u00e9s de las propias pr\u00e1cticas escolares, es decir, mediante la sumisi\u00f3n de los estudiantes a un conjunto de pr\u00e1cticas que constituyen, en su opini\u00f3n, el ritual material de la ideolog\u00eda burguesa. M\u00e1s concretamente, ejemplificando esta tesis con situaciones habituales en el contexto escolar, afirman que << Los ejercicios escolares se dan de manera simplemente an\u00e1loga, como un trabajo, el \u201ctrabajo escolar\u201d, que es al mismo tiempo presentado (…) como un deber. En el ritual familiar, el cuaderno de notas [las calificaciones] funciona como un equivalente (en sentido figurativo) del salario: la buena calificaci\u00f3n, como el salario, es \u201cprecio\u201d, la recompensa del trabajo cumplido (…) Las pr\u00e1cticas escolares y su ritual son entonces un aspecto esencial del proceso de inculcaci\u00f3n ideol\u00f3gica; deberes, disciplina, castigos y recompensas; \u00a0tras su aparente funci\u00f3n educativa t\u00e9cnica, aseguran la funci\u00f3n esencial pero oculta de realizar en la escuela la ideolog\u00eda burguesa…>> (Baudelot \u00a0y Establet, \u00a01999, pp.100-101).<\/p>\n En una l\u00ednea similar hay que citar los trabajos de Bowles y Gintis (1985 y 1999), si bien para estos autores la reproducci\u00f3n cultural necesaria para el mantenimiento del orden social capitalista se realiza en la escuela graciasa la correspondencia que se da entre las relaciones sociales escolares y las relaciones de producci\u00f3n, de manera que, seg\u00fan este punto de vista, los estudiantes ir\u00edan adiestr\u00e1ndose a lo largo de su vida escolar en las pr\u00e1cticas que van a vivir en el campo econ\u00f3mico y social, asumiendo en sus conciencias el lugar que les corresponde; de esta forma los elementos primordiales de la organizaci\u00f3n educativa son r\u00e9plica de las relaciones de dominio \u00a0y subordinaci\u00f3n de la esfera econ\u00f3mica.<\/p>\n Consideraban estos autores que la perpetuaci\u00f3n de las relaciones \u00a0econ\u00f3micas y sociales, de poder y privilegio, no se produce de manera autom\u00e1tica sino que es el resulta- do de la actuaci\u00f3n de mecanismos expl\u00edcitos constituidos al efecto, es decir, del proceso de reproducci\u00f3n. En prime- ra instancia la ley y el poder coercitivo constituyen ya un medio de reproducci\u00f3n, pero parece absurdo atribuir la reproducci\u00f3n exclusivamente a la fuerza. Las leyes que se consideran ileg\u00edtimas tienen menos poder coercitivo, el uso desmedido \u00a0y frecuente de la fuerza pierde efectividad y, en fin, en los casos en que la oposici\u00f3n act\u00faa unida y de forma activa se tiende al cambio estructural o al compromiso. Por lo tanto, << est\u00e1 bien claro que la conciencia de los trabajadores -creencias, valores, concepto de s\u00ed mismos, tipos de solidaridad \u00a0(…)- es fundamental para la perpetuaci\u00f3n, \u00a0validaci\u00f3n y buen funcionamiento de las instituciones econ\u00f3micas. La reproducci\u00f3n de las relaciones sociales de la producci\u00f3n depende de la reproducci\u00f3n de la conciencia>> (Bowles y Gintis, 1999, p. 146).<\/p>\n <\/p>\n \u00bftiene poder la escuela para la formaci\u00f3n cr\u00edtica?<\/span><\/b><\/p>\n Al considerar que la escuela capitalista persigue en \u00faltima instancia la formaci\u00f3n de conciencias e identidades, es decir, persigue el adoctrinamiento de los alumnos en determinados valores, actitudes y pautas de conducta, \u00a0y que tiene capacidad para ello, en la perspectiva de la sociolog\u00eda cr\u00edtica se adoptaba una suerte de funcionalismo que bien pod\u00eda invertirse. Es decir, si la escuela tiene como funci\u00f3n primordial configurar la mente de los alumnos en un determinado sentido \u2013dir\u00edamos conservador, obediente y sumiso al orden establecido-, \u00a0y esto lo hace a trav\u00e9s de los contenidos del curr\u00edculum \u00a0y las pr\u00e1cticas escolares, ser\u00eda viable formar otro tipo de conciencia cr\u00edtica y comprometida con la transformaci\u00f3n social- adoptando otros con- tenidos escolares y desarrollando \u00a0otras pr\u00e1cticas y otros m\u00e9todos de ense\u00f1anza. Est\u00e1 tesis constituy\u00f3 el n\u00facleo de pensamiento de las pedagog\u00edas cr\u00edticas y de las experiencias de renovaci\u00f3n pedag\u00f3gica que se desarrollaron, por ejemplo en Espa\u00f1a, en los \u00faltimos a\u00f1os de la d\u00e9cada de los setenta y primeros de los ochenta del pasado siglo.<\/p>\n<\/a><\/p>\n<\/a>Desde su punto de vista, a la instituci\u00f3n escolar le corresponde un papel fundamental en esa reproducci\u00f3n de la conciencia \u00a0y es \u00e9sta su principal funci\u00f3n, que realiza seg\u00fan el principio de correspondencia. As\u00ed, por ejemplo, las relaciones jer\u00e1rquicas de las empresas se corresponden con las que se desarrollan en el \u00e1mbito escolar, sien- do m\u00e1s r\u00edgidas en los niveles inferiores de la ense\u00f1anza-correspondi\u00e9ndose con los puestos de inferior categor\u00eda- que en los superiores -que se corresponden con los puestos directivos. Esta correspondencia se verifica tambi\u00e9n entre distintos tipos de ense\u00f1anza seg\u00fan el entorno social, de manera que en las escuelas a las que acude la poblaci\u00f3n de los estratos inferiores se desarrollan pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas similares a las que son caracter\u00edsticas de los puestos de trabajo inferiores, mientras que en las escuelas de zonas acomodadas se desarrollar\u00edan pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas m\u00e1s abiertas, en correspondencia tambi\u00e9n con las caracter\u00edsticas de las relaciones sociales de los puestos de trabajo de superior categor\u00eda1A\u00a0 juicio de Bowles y Gintis \u00a0las diferentes pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas que se llevan a cabo en las escuelas seg\u00fan la clase social del alumnado, es reflejo de los diferentes objetivos \u00a0y expectativas que tienen los diversos agentes que intervienen en la educaci\u00f3n -padres, alumnos, profe- sores y administradores-, \u00a0lo cual se explica por la cultura del entorno en el que se socializan padres y estudiantes, as\u00ed como por la experiencia que se adquiere en el \u00e1mbito laboral. Desde esta perspectiva de la correspondencia, puede decirse que la instituci\u00f3n escolar reproduce diferenciadamente una serie de valores y pautas de comportamiento a trav\u00e9s de las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas dominantes seg\u00fan el contexto sociocultural; de esta forma el sistema educativo se convierte, junto a otros, en un mecanismo de reproducci\u00f3n que sirve a la estabilidad del orden socio-econ\u00f3mico.<\/p>\n